小组合作学习是新课改中倡导的一种重要教学方式，然而，在实际运用这一教学策略时教师常常会遇到许多问题，其中最大的问题是：学生不交流。因此一些教师对小组合作学习产生了抵触情绪。

       每位教师都希望学生在课堂上能够积极主动的举手发言，提出自己发现的问题，抢答老师或同学的提问，评述他人观点或作业的优缺点，展示自己的学习成果，表露自己对学习过程的情感和体验，使课堂形成一种自主探究、交流合作的学习氛围。但常常是教师提出一个值得讨论的问题时，小组内几个学生面面相觑，静静地坐着，就是不开口，使该问题难以解决。这个问题通常由几个原因造成：

       其一，“怨自己不被老师关注”。这个问题主要归结于师生之间的信息流通。传统课堂多以“教师讲、学生听”这种单一的教学方式授课，在此种课堂模式下的小组合作学习就会出现问题。首先，教师在“讲”之前并不知道各个层次的学生已有知识储备情况；其次，“讲”的时候也不知道学生“听”进去了没有，师生间的信息传递相对就受到了影响。在这种情况下开展小组讨论，在教师看来，是学生不主动参与；而在学生看来，是老师冷落了自己，觉得既然老师根本不在意我学得如何，这种讨论我也不必发言。

       其二，“无话可说”。主要的原因当然是对所要探讨的学习问题还缺乏理解和发现，与学生课前的准备不足有关。学生在被动接受知识的背景下学习，课前准备也只用预习课文。当小组合作学习开始融入课堂，就需要学生主动学习，课前除了预习课文还要搜集与课题相关的信息和资料，但事实上学生们除了完成作业外根本没有时间去搜集信息资料，导致课堂交流互动前，学生没有进行独立思考，也没有形成问题或自己得出结论，小组讨论时自然不知道说什么。

       其三，“不敢说”。这类学生是很好的听众，但从来都不敢主动发言，小组合作讨论时也许能说上一两句，如果此时老师巡视经过，这类学生往往就变得非常紧张，声音也变得越来越小。很显然，他们最显著的特征是胆小和怕羞，有其不成熟的心理因素，但更多的是缺少锻炼和教师的引导。

       其四，“怕说错”。如果细心观察，每当小组讨论时，常有一些欲言又止、发言又嗫嗫嚅嚅，最后什么都没说的学生，这时候老师如果点名让他（她）说，并进行鼓励，问题就解决了。这类学生学习的主动性很强，却对自己或组内讨论的观点没有足够的信心，并且自尊心很强，觉得如果自己主动发言了，说对了自然高兴，说错了会很丢脸，很在乎别人对自己的评价。

       这几个原因简单来说，就是教师对学生不了解，而学生也没有充足的时间去准备学习资料，并且教师与学生之间沟通的渠道被堵塞了。

       因此，要想让学生主动交流，配合教师和同学完成探究性课题，教师首先要做的就是把时间让给学生，还学生学习主体的地位，将学习的决定权从教师转移给学生。教师如果只顾自己的“教”而不管学生的“学”，连学生在课前是否已经有了相关的知识和生活经验或者对这些知识掌握到什么程度都不了解，就必然起不到好的引导作用，自主合作的小组学习活动也就无从谈起。

       其实，学生们并不缺乏“充满思想的头脑”，他们缺少的是学习的主动权和一个毫无压力的空间。学生无论在哪学习新知识，都比在课堂上教师集体教学时轻松，因为自主学习的过程中是不会出现老师问大家“懂了吗”而不好意思回答的情况。学习节奏完全由自己掌控，没懂的地方可以反复学，想深入研究的可以针对知识点广泛查阅资料。学生带着问题和准备的材料进入课堂，即使再缺乏自信的学生也敢在课堂上大胆举手发言了。

       老师们也不缺乏“关注每一个孩子的心”，他们缺少的是分析不同层次学生的依据和时间。大量的精力被抽走，分析个性问题也就变得心有余而力不足了。

       从上面两种情况来说，其实老师们可以考虑借助现有的信息技术为“小组学习”这种探究式学习服务。老师们不妨把新知识点做成课件，由学生在课余任意碎片时间收看并完成课件附带的作业，教师及时查阅学生收看和答题情况，那么老师就可以根据学情反馈分析学生的共性和个性问题并安排第二天的课堂内容，若能在批改课件作业时添加适当的批注，学生就能实时收到老师的评价，这不仅满足了教师对不同层次学生的学情的掌握，还增进了师生的信息传递，学生们再也不用对老师无法抽出时间在作业本上多写两句评语而感到失望了。与此同时，学生也可以有更多学习自主性，并且带着自己的问题进入小组讨论，这种情况下的求知欲比以往要来得更加浓烈，会让学生更愿意主动积极地表述自己的观点，与老师、同学共同求证。

       小组合作学习是“真正以学生为主人”教育理念下的一种学习方式，它能帮助学生认识自我，有利于激发学生的求知欲望。因而老师们在积极采用这种学习方式时，要注意在改变教学方法、教学行为的同时适当运用技术手段来抓住学生心理，否则小组合作将流于形式而变得毫无价值。